Geleneksiz Eğitim

Psikoloji daha emekleme çağındayken, yani en azından 20. yüzyılın başından itibaren üniversitelerde eğitimle ilgilenen psikolog ve eğitimciler kendilerini, temelde muhafazakâr bir alan olarak gördükleri eğitimi gelenekten özgürleştirmeye ve modern bilimin ışığında yenilemeye adamışlardır. Öyle ki yüzyılın başında, sözgelimi, Amerika Birleşik Devletleri’nde sayıları hızla artan eğitim bölümlerinin esas misyonu, geleneksel eğitimin bütün kabullerini reddetmek olmuştur. Geleneksel eğitimin eleştirisi olarak doğan ilerlemeci eğitim, Rousseau ve takipçileri tarafından ortaya atılmış, Spencer gibi eğitimciler tarafından geliştirilmiş ve Avrupa’da yaygınlaştırılmıştır. Dewey ve Kilpatrick gibi isimlerle Amerika’ya yerleşen ilerlemecilik, Teachers College örneğinde olduğu üzere, eğitim fakültelerinin temel felsefesi olmuştur. Orta-Avrupa kökenli olup Avrupa’da sadece bazı okullarda ve bölgelerde uygulanma imkânı bulan ve – Hannah Arendt’in deyişiyle – “mantığın ve zırvanın hayret verici bir karışımından oluşan” ilerlemecilik, Amerika’da büyük bir dönüşüme neden oldu ve eğitimdeki bütün gelenekleri ve oturmuş yöntemleri “âdeta akşamdan sabaha, ıskartaya çıkardı” (Arendt, 2006, s. 15).

  Bu yazıda, ilerlemeciliğin gelenek, bilgi ve otorite ile kurduğu ilişkinin bir eleştirisi sunulmuştur. Öncelikle ilerlemeciliğin tarihsel kökenleri ele alınmıştır. Ardından, Türkiye’nin Batı’dan yeni eğitim usullerini almasının tarihsel bir değerlendirmesi sunulmuştur. Daha sonra, ilerlemecilerin otorite ve iktidar ile öğretmenin baskısını eşitlemelerinin kavramsal bir eleştirisi sunulmuştur. Son olarak, günümüzde yeni eğitim yaklaşımlarını öne çıkarmak ve kıyaslamak için eğitimbilimciler tarafından bir eleştiri nesnesi olarak kullanılan “geleneksel eğitim” tanımlamasının kavramsal sefaleti ortaya konmuştur.

Anti-Entelektüellik

19. yüzyılın teknolojik buluşlarıyla gözleri kamaşmış ilerlemeci düşünür ve eğitimciler, ilerlemenin mutlak iyi olduğuna ve insanlığın giderek iyiye gittiğine inanmışlardır. Spencer, Dewey ve ilerlemeci takipçileri okullarda asırlardır öğretilen geleneksel akademik derslerin faydasız olduğunu ve müfredatın öğrencilere pratik beceriler kazandıracak derslerle donatılması gerektiğini savundular. Hem Rousseau hem de Dewey çocuklar için kitapları değersiz görür. Rousseau faydalı bir zanaat öğrenmeyi tavsiye ederken, Dewey de pratik ve mesleki eğitimi öne çıkarır. Batı tarihinin tarihsel birikimini öğrencilere öğretmek, “laf-ü güzaf” yani boş sözleri öğretmek olarak temsil edildi. Böylece, eğitimde “gerçek”leri öğretmek esas alındı. Harvard’ın ünlü rektörü Eliot, bizatihi kendisinin önceki görüşünün aksine, geleneksel akademik müfredatı yerle bir etmiş ve tamamen “seçmeli” bir sisteme geçmiştir. İlerlemeciler, çocuklara “kitap kokan” bir müfredatın öğretilmesi yerine, pratik ve gerçekçi (hayatın içinden) bir müfredatın esas alınmasını savundular. Çocuk merkezli bir yaklaşımı esas aldılar; böylece, daha “insancıl” öğretme yöntemlerini ve öğrencilerin farklı şekillerde öğrendiklerini savundular. İlerlemecilik, sınıfta kullanılan geleneksel yöntemleri hedef almakla yetinmedi; bizatihi bazı geleneksel konuları da hedef aldı. Böylece, gelenek, tarih, klasik diller ve ahlak felsefesi gibi konuların yerlerini modern yabancı diller ve konular aldı (Egan, 2002; Ravitch, 2001). Akademik bir eğitimin bütün çocuklara uygun olduğu şeklindeki geleneksel yaklaşımı reddeden Amerikalı ilerlemeciler, akademik ve “kitap kokan” müfredatın sosyal ilerlemeye engel olduğunu savundular. Aynı ilerlemeciler, kent okullarını doldurmaya başlayan göçmen çocuklarının cebir ve edebiyata ihtiyaçları olmadığını, bu çocukların sanayideki işler için talime ihtiyaç duyduklarını savundular. Bir başka deyişle, ilerlemeci eğitim reformcularının amacı, akademik bir müfredatı yaygınlaştırarak daha çok çocuğa (ve göçmene) ulaştırmak değil, işgücüne katılacak olan özellikle de fakir, göçmen ve beyaz-olmayan çocuklara pratik bir müfredat (mesleki eğitim, vs.) sunmaktı. Kaldı ki, dönemin yaygın kanaatine göre, İngiltere, Almanya ve diğer kuzey Avrupa ülkelerinden gelen ilk göçmenlerden farklı olarak sonradan gelen göçmenler, akademik bir müfredatı alabilecek zekâ kapasitesine zaten sahip değillerdi; onlara manüel beceriler kazandırılmalıydı! Özetle, eğitim dünyasının yeni “uzman”larına göre bütün öğrencilere aynı akademik müfredatı vermek demokratik değildi. Bu uzmanlara göre, fırsat eşitliği denen şey, sadece bir azınlık grubun akademik bir eğitim alması, geriye kalan çoğunluğun mesleki eğitim veyahut sanayi eğitimi almasıydı (Ravitch, 2001). Spencer’den Piaget’ye ilerlemeciler “doğa”ya karşı naif bir inanç beslemiş ve bütün öğrenmelerin “doğal” olması gerektiğini savunmuştur (Egan, 2002). Böyle bir doğanın gerçekten var olup olmadığı ve varsa böyle bir şeyi esas almanın pedagojik olarak anlamlı olup olmadığını sorgulamayan eğitimcilerin elinde kalan çocuklar, kendilerini zorlayacak akademik bir müfredatla karşılaşmadılar. Bu durumda öğrencilerden beklentiler de haliyle oldukça düşük tutulmuştur. İlerlemeciler, geleneksel eğitimin temel taşlarından olan ezber ve tekrar yoluyla öğrenmeyi de reddetmişler ve kavrayarak öğrenmeyi savunmuşlardır. Böylece, ezber ile ezbercilik arasında ciddi bir ayrım yapılmaması sonucu, ezberin özellikle mantıksal muhakemesi henüz olgunlaşmamış küçük çocukların temel kavramları öğrenmesinde oynadığı pozitif rol aşağılanmıştır. Zira çarpım tablosunu ezberleme örneğinde oldu gibi, ezber pekâlâ karmaşık düşünme becerileri gerektiren kavramları öğrenmeyi kolaylaştıran bir işlev görebilir. Amerika’dan bütün dünyaya yayılan ilerlemecilik, insanoğlunun binlerce yıllık birikimini temsil eden tarihi ve geleneği sürekli küçük gördü ve aşağıladı. İlerlemeciliğin ütopyacılığına göre, tarih hayata rehber olarak yetersizdir; gelecek faydalı ve hayırlıdır. Amerikan Yaşamında Anti-Entelektüellik adlı ünlü kitabın yazarı Richard Hofstadter’in işaret ettiği gibi, ilerlemeci eğitimin çocuk-merkezli yaklaşımı, özellikle yetenekli çocukları ihmal etti ve sosyalleşmeyi öne çıkardı (Hofstadler, 1966). Hofstadter’e göre, Dewey’in kendisi anti-entelektüel değildi ama demokrasi ve uyumluluk kaygısı, özellikle sayıları artan göçmen çocukları için entelektüel olarak zorlayıcı bir eğitimden ziyade, bu yeni vatandaşları Amerikan yaşamının temel ekonomik ve siyasal dinamikleri ile uyumlaştırmayı öne çıkardı. Gerçekten de,  20. yüzyıl boyunca ilerlemeciliğin yol açtığı muhtemelen en büyük sorun, akademik derslerin okullardaki ağırlığının azalmasıdır (Egan, 2002; Ravitch, 2001).

Usûl-i Cedid

Batı’da yeni eğitim akımlarının ve ilerlemeciliğin doğup geliştiği dönemlerde Türkiye, kendine özgü sorunlarla baş etmeye çalışıyordu. II. Meşrutiyet döneminin aydınları, Osmanlı’nın geri kalmasını ve özellikle de Balkan Harbinde alınan ağır mağlubiyetini, sadece askeri bir yenilgi olarak görmemekte, bu mağlubiyetin daha esaslı nedenlerinin olduğunu ve bunların askerlerin ve halkın eğitimsizliğinden geldiğini iddia etmişlerdir (Gündüz, 2007). Yenilgi psikolojisi içerisinde Avrupa’dan geri kalışımızı, eğitim sistemine bağlayan aydınlar, Batı’daki eğitim yaklaşımı ve yöntemlerine eğilmişlerdir. Açık bir hayranlıkla izledikleri Batı’nın göz kamaştırıcı teknolojisini ve maddi refahını eğitimle ilişkilendirdikleri için, Batı’da bile yaygın olmayan ve yeni ortaya çıkan eğitim yaklaşımlarına eleştirel bir gözle bakamadılar. Cumhuriyetin kurulmasıyla birlikte Batı hayranlığı, resmi ideoloji haline geldi ve böylece Batı’daki yeni eğitim yaklaşımları resmi programların bir parçası haline geldi.İlerlemeciliğin tarih ve gelenekle kurduğu negatif ilişki, geçmişle arasına kalın duvarlar örmeye çalışan yeni Cumhuriyet’in yararlanmaktan geri kalmayacağı bir husustu. Yeni kurulan rejimi oturtma ve pekiştirme kaygısı, genç nesilleri yeni rejimin savunduğu değerlerle eğitmeyi öne çıkardı ve böylece devlet nezdinde eğitime önemli bir rol biçildi. 1924 gibi erken bir tarihte John Dewey Türkiye’ye davet edilmiş ve iki ay Türkiye’de incelemelerde bulunmuştur. Dewey ve ilerleyen yıllarda davet edilen kimi yabancı uzmanların, fikirlerinden faydalanılmıştır. Cumhuriyet döneminin ünlü eğitimcisi İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu 1934 yılında ifade ettiği bazı tespitler dönemin psikolojisini ve dönemin eğitimcilerinin gelenekle kurduğu ilişkiyi iyi anlatmaktadır:

Türkiye yaşayışının her yönünde büyük değişiklik yaptı. Bu işde en yüksek yaratma gücünü gösterdi. Bütün bunlar Türklere yepyeni bir vazife yüklüyor: yarını omuzlarında taşıyacak kadar sağlam bir gençlik yetiştirme vazifesi. Bu vazife nasıl yapılabilir? Eski terbiye fikirlerini, usullerini, yerlerini unutarak, değiştirerek, atarak, yepyeni usuller kullanarak, yepyeni insanlar yetiştirerek… (Baltacıoğlu, 1964, s. 5’den aktaran Deren, 2006, s. 605).

Her ne kadar çağdaş eğitim yaklaşımlarına yer verilse de, Cumhuriyet’in ilk döneminde eğitim, yeni rejimin istikrarını sağlayacak meşruiyet ve rızayı üretme hedefi doğrultusunda örgütlenmiştir. Gençlere sunulan eğitim, eleştirelliğe kapalı olmuştur ve otoriter bir toplum algısına zemin hazırlamıştır (Deren, 2006). Bir başka deyişle, her ne kadar modern ve çağdaş bir eğitim yaklaşımının esas alındığı iddia edilse de, uygulamada endoktrinasyon ön plana çıkmıştır. Ayrıca, ideolojik angajmanlar dolayısıyla, eğitimin içeriğinde özellikle Osmanlı geleneğine pek yer verilmemiştir. İşin hazin tarafı, bir yandan gelenek görmezden gelinirken, öte yandan Türkiye’nin Maarif Davası adlı kitabın yazarı Nurettin Topçu’nun belirttiği gibi, medreselerde şikayet edilen skolastik zihniyet okullarda olduğu gibi devam etmiştir (Topçu, 1998). Yani Batı dünyasında ortaya konan fikirler, çevrilerek tekrarlanıp ezberlenmiş ve eleştirel bir sorgulamaya tabi tutulmamışlardır. Bugün de eğitimci araştırmacılarımızın önemli bir bölümü, bazı yaklaşımları –yabancı dildeki kifayetsizliklerinden dolayı zaman zaman yanlış bir şekilde- çevirmekle ve tekrarlamakla yetinmektedirler. Otorite, İktidar ve Özgürleşme İlerlemeci eğitimcilerin gelenekle negatif bir ilişki kurmaları ve geleneği özgürlüğe bir engel olarak görmeleri, geleneğin otoritesini ve dolayısıyla genel olarak otoriteyi olumsuzlamalarına yol açmıştır. Bu yönüyle ilerlemeciler, Aydınlanmacı filozofları izlemektedirler. Aydınlanma ile birlikte tahrif edilen otorite kavramı, aklı ve özgürlüğü dışlayan bir tür “körü körüne bağlılık” olarak sunulmuştur (Gadamer, 1975). Oysa otorite ile özgürlük veya aklı karşı karşıya koymak, doğru değildir çünkü otoritenin esası kabul, tanıma ve tasdik olduğu için, otoritenin körü körüne bağlılıkla hiçbir ilişkisi yoktur. Otorite, en temelde, bilgiye ilişkin bir şeydir. Otoriteyi kabul etme veya tasdik etme, otoritenin söylediği şeyin akla yatkın olduğu ve prensipte doğru olduğu anlayışına dayalıdır. Buna göre, bir kişi bir otoriteyi kabul ettiği zaman, kendi bilgi eksikliğini kabul etmiş oluyor ve kendisinden daha bilgili birine başvuruyor demektir. Bir öğretmenin gerçek anlamda otorite olması, öğrencilerin korkusundan ileri gelmez. Aksine, öğretmenin bilgili olması ve öğretilen şeyin rasyonel ve makul bulunduğu kabulünden gelir. Öğrencilere baskıyla bir şey öğretildiği bir ortamda, geleneksel bir öğrenmeden değil, indoktrinasyondan bahsedebiliriz. İndoktrinasyon ise, daha sonra değişeneceğimiz üzere, modern kitle eğitimin temel hedefidir. İlerlemeci/öğrenci-merkezli yazılarda yer eden zihniyete göre, geleneksel eğitimde iktidar öğretmenin baskıcı şahsında toplanmıştır. Buna göre, özgürlük, öğretmenin etkisini veya baskısını kaldırmakla eş anlamlıdır. Bu iktidar ve özgürlük algısı, iktidarın modern (ve post-modern) biçimlerini anlamak hususunda tamamen başarısızdır. İnşacılık (yapılandırmacılık) dâhil gerek liberal gerekse eleştirel teoriden beslenen öğrenci-merkezli yaklaşımlar, özgürlük vaat eden bir yüzle ortaya çıkmış fakat öğrencileri daha “demokratik” yollardan ezen yüzlerini gizlemişlerdir (Gür, 2006). Burada iktidar ve tahakküm arasında bir ayrım yapmak gerekir; iktidar, baskı ve zor kullanma yoluyla işlemez. Foucault (2000c) iktidar/iktidar ilişkisi ile bir kişinin başkasının davranışını yönlendirmeye çalıştığı ilişkiyi kastettiğini, bu ilişkilerin verili değil sürekli hareket halinde ve değişim yaşayan bir şey olduğunu söyler. İktidar ilişkisi, ancak öznelerin özgür olduğu zeminde gerçekleşir. Hiçbir direniş imkânının olmadığı, tamamen sonsuz sınırsız şiddetin uygulandığı bir ilişki, iktidar ilişkisi kapsamında değerlendirilemez. Eğer bir yerde iktidar ilişkisinden bahsediliyorsa orada mutlaka özgürlük vardır. Tahakküm ise iktidar ilişkilerinin sabitlendiği, asimetrik bir hal aldığı ve özgürlüğe imkân tanımadığı alanda gerçekleşmektedir. Tahhakküm kişinin belirli bir şekilde davranmasını sağlar ancak üretken değildir. Foucault (2000c, s. 244), iktidar ve tahakküm ilişkisi arasındaki farkı öğretmen-öğrenci arasındaki ilişkiye değinerek şu şekilde açıklar: Belirli bir hakikat oyununda başkasından daha fazla bilgi sahibi olan, bu başkasına ne yapması gerektiğini anlatan, ona bir şeyler öğreten, bilgi aktaran, hüner ve becerilerini ileten birisinin pratiğinde kötülüğün nasıl olabileceğini anlayamam doğrusu. Sorun, daha çok, sizin bu pratiklerde (iktidarın etkili olamayacağı ve kendi başına kötülük sayılamayacağı durumlarda), bir çocuğu bir öğretmenin keyfi ve yararsız otoritesine tabi hale getirecek ya da bir öğrenciyi otoritesini kötüye kullanmayı alışkanlık edinmiş bir hocanın etkisine sokacak olan tahakkümün etkilerinden nasıl uzak duracağınızı bilmenizdir. İlerlemecilerin sandığının aksine, öğrenci öğretmenin baskısından kurtulduğunda özgür olmuyor; sadece daha farklı iktidar ilişkilerine teslim ediliyor. Öncelikle, öğretmenin baskısından kurtulan öğrenciler, sınıf içerisinde başka öğrencilerin veya öğrenci gruplarının baskısına maruz kalmaktadır. Arendt (2006) bunu “çoğunluğun baskıcılığı” olarak ifade etmiş ve öğrencilerden de oluşsa çoğunluğun baskısının tek bir şahıs olarak öğretmenin baskısından çok daha katı olduğunu vurgulamıştır (s. 18).  Ayrıca, yeni teknolojiler ve ders materyalleri yoluyla serbest piyasada hâkim ideolojiler ile ekonomik ve toplumsal güçler, öğrencileri etkilemektedirler. Etkilenme ve şekillenme, tam da öğrenciler aktifken ve üretkenken söz konusu olmaktadır. Benzer şekilde, yapılandırmacı yaklaşımın öne çıkardığı bazı yöntemler (probleme dayalı öğrenme, vs.) de, toplumdaki eşitsizlikleri görmezlikten gelme ve dolayısıyla eşitsizlikleri artırma gibi bir işlev görebildiğinden bu tür yaklaşımları iktidardan ari göremeyiz (Popkewitz, 1998).

“Ölü Atı Tekmelemek”

İlerlemeci teorisyenler tarafından popüler kılındığı üzere, eğitimsel eleştiri, temelde, “geleneksel eğitim”in eleştirisi olarak ele alınmıştır. Geleneksel olarak suçlanan yöntemin ortak noktası şudur: Kitabî/akademik ile gereksiz yani yaşamda kullanılmayan bilginin öğrenilmesinin dışlanması ve yöntem olarak yaparak/uygulayarak yani takrirler yerine uygulama ile öğrenmedir. Bu yaklaşımın daha özgürlükçü ve demokratik olduğu telaffuz edilir. Türkiye’de de eğitimciler ekseriyetle adeta zorunlu olarak, geleneksel eğitim dışında bir yol aramışlardır. Eğitim fakültelerinde öğrenci-merkezli eğitim ve benzeri yaklaşımlar dışında bir alternatife hayat hakkı verilmemiştir. Eğitim literatüründe yaygın olarak karşımıza çıktığı şekliyle, “geleneksel eğitim” kavramı, diğer “çağdaş eğitim” yöntemlerinin etkinliğini ya da geçerliliğini vurgulamak üzere bir mukayese aracı olarak kullanılır hale gelmiştir. Bir başka ifadeyle, “geleneksel eğitim,” sahibi olmayan, her kesimin acımasızsa eleştirdiği bir tür “şamar oğlanı” olmuştur. Hem uluslararası hem de ulusal eğitim literatürü incelendiğinde bu minvalde sayısız bilimsel araştırma karşımıza çıkmaktadır. Bu araştırmalarda, genellikle, deney grubu ve kontrol grubu olmak üzere iki öğrenci grubu oluşturulmaktadır. Deney grubunda bulunan öğrencilere çağdaş eğitim yöntemlerinden biri olarak kabul edilen yeni bir eğitim yöntemi (yapılandırmacı, çoklu zekâ, probleme dayalı, işbirlikçi, bilgisayar destekli, vb.) kullanılmakta, kontrol grubunda bulunan öğrencilere ise “geleneksel eğitim” yöntemi kullanılarak bir konuda ders anlatılmaktadır. Ardından iki grubun başarı düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı araştırılmaktadır. Bu tür çalışmaların çoğunluğunda bulgular, deney grubuna uygulanan çağdaş eğitim yönteminin ya geleneksel eğitime nazaran daha başarılı olduğu ya da en azından geleneksel eğitim kadar başarılı olduğu yönündedir. Bu araştırmalar dikkatli bir şekilde incelendiğinde, deney grubuna uygulanan çağdaş eğitim yönteminin retorik cümleler kullanılarak olumlu yanlarının ön plana çıkartıldığı, kontrol grubuna uygulanan geleneksel eğitimin ise genellikle “karatahta”, “dört duvar”, “tek tip”, “tek yönlü bilgi aktarımı”, “ezberci”, “öğretmen merkezli”, vb. ifadelerle özdeşleştirilmek suretiyle pejoratif bir üslupla ele alındığı görülmektedir (örn. Aydede ve Matyar, 2009; Baki, Gürbüz, Ünal ve Atasoy, 2009; Süzen, 2009; Tezcan, Yılmaz ve Babaoğlu, 2005). Benzer şekilde, geleneksel öğretim “öğretim sürecinde daha çok anlatım, soru-cevap gibi klasik yöntemlerin ve yazı tahtası, ders kitabı gibi klasik ders araç-gereçlerinin kullanıldığı öğretim ortamı” olarak da tanımlamıştır (Akdağ ve Tok, 2008, s. 29). Aslında bu çalışmalarda, araştırmacılar geleneksel eğitimi kurgulama şekliyle, “gıcır” bir eğitim yaklaşımının, “geleneksel eğitim” yönteminden daha üstün olduğunu baştan kabul etmektedirler. “Geleneksel eğitim” ile yeni bir eğitim yaklaşımını karşılaştıran sözkonusu araştırmalarda karşımıza çıkan en önemli sorun, “geleneksel eğitim”in, ya yanlış bir niteleme olması ya da hemen her şeyi kapsamasından dolayı anlamsız olmasıdır. Başka bir ifadeyle, geleneksel eğitim herhangi somut bir cisme, bedene ve teorik arkaplana sahip olan bir şey değildir. Dahası, geleneksel eğitimi savunan, teorik sınırlarını tanımlayan hiç kimse yoktur. Eğitimde her yeni yaklaşım geliştiren, “geleneksel eğitim”i kötüleyerek, kendi yaklaşımını öne çıkarmaktadır. Bu yönüyle, “geleneksel eğitim”, ilerlemeci pedagojinin kavramsal bir uydurmasıdır. Eğitim sistemini yenileyenlerin sistemin içinde bulunduğu krizlerin suçlusu olarak niteledikleri, farklı zaman ve mekânlarda farklı bir şekilde içeriği doldurulan bir kavramdır “geleneksel eğitim”. Sözgelimi, Türkiye’de ilköğretim programları yenileme sürecinde sıklıkla bir eleştiri nesnesi olarak karşımıza çıkan şey olan davranışçı eğitim, geleneksel eğitim olarak sunulmuştur; oysa davranışçılık, oldukça modern bir yaklaşımdır. Öğretmen öğrenci arasındaki ilişkiyi didaktik, statik ve tek yönlü olarak suçlayan ve bu bağlamda tahakkümün varlığını ifade eden eğitim anlayışını geleneksellik olarak tanımlamak modern-öncesi toplumlara dönük bir modernist-önyargı ile ilgilidir. Nihayetinde, yanlış bir tabirle “geleneksel eğitim” denen şeyin bir biçimi olarak anlaşılabilecek “totaliter eğitim” denen şey, aşağıda değineceğimiz üzere, yirminci yüzyıla ait alabildiğine modern bir fenomendir. Kaldı ki geleneksel denilen topluluklarda veya dönemlerde, örneğin Osmanlı medreselerinde veya Ortaçağ manastırlarında, bile öğrenci ve öğretmen arasında hararetli tartışmalar ve etkileşim bulmak pekâlâ mümkündür. Hatta kimi dönemlerde münazara ve öğrenciler arasındaki etkileşim, eğitimin asıl ve kurucu yöntemleridir (örn. Adanalı, 2001; Makdisi, 1981). Nazi Almanya’sından Stalin Rusya’sına kadar totaliter rejimlerde karşımıza çıkan şey, geleneksel değil, alabildiğine modern bir eğitimdir. Bu modern eğitim, sözde “geleneksel eğitim”i tarif eden bütün unsurları içerir. Kapitalizmin doğuşu ile birlikte bireylerin davranışlarını, tavırlarını bir şey yapma tarzlarını, bulundukları yerleri, meskenlerini, yeteneklerini, sorumluluğu altına alacak, denetleyecek bir dizi prosedür ve teknik gelişmiştir (Foucault, 2000b). Ulus-devletler eğitimi kurumsallaştırarak hangi davranışların, becerilerin ve bilgilerin öğrenilmesi gerektiğini belirlemiştir. Ayrıca ulus-devletler kendilerine ilişkin değerleri, davranışları ve mitleri tarih, coğrafya ve vatandaşlık derslerine ve ders kitaplarına dâhil ederek kültürel ve milli kimliği pekiştirmişlerdir. Müfredat içerisinde yer alan çeşitli oyunlar ve okul ritüelleri yoluyla devletin ideolojisi ve millî kültürel değerler örtük bir şekilde öğrencilere aktarılmaktadır (Green, 1997). Millî kültür, edebiyat, tarih, dil ve değerler sosyal mühendisliğin unsurları olarak ulusun ve ulusal kimliğin geliştirilmesi sürecinde okullarda müfredata dâhil edilmektedir. Bir başka ifadeyle okullar sosyal mühendisliğin bir unsuru olarak ulus-devletler tarafından aktif bir şekilde kullanılmaktadır (Breuilly, 2001; Billig, 1997; Hobsbawm, 1995; Gellner, 1992). Ayrıca ulus-devletlerin zayıflaması ve küreselleşmeyle birlikte, eğitimde, ulusal değerlerin yanında küresel piyasa ekonomisinin değerleri de ön plana çıkmaktadır. Birçok ülkede görüldüğü üzere, eğitim sisteminin neo-liberal piyasa ekonomisi doğrultusunda yeniden yapılandırılması, hem daha totaliter hem de eşitsizliği pekiştirici unsurları içerme potansiyeline sahiptir (Hill ve Kumar, 2009).

Bilmek, özgürleştirir…

İlerlemeciliğin ve çeşitli çağdaş versiyonlarının, emek piyasasında karşılığı olmayan ve yaşamda kullanılmayan bilgilerin gereksizliğini vurgulaması, toplumun bazı kesimlerinin daha yüksek bir bilgiye sahip olmasına engel olmaktadır. Bu hem bilgiye erişmede hem de bilginin imkânları bağlamında eşitsizliği derinleştirmektedir. İnsanların bilme isteği/cüreti, Ortaçağ Avrupa’sında kilisenin bilgi üzerindeki tahakkümü ve tekelini kırmıştır. Bugün emek piyasası ve yaşamda kullanılacak beceriler haricindeki bilgileri gereksiz görme tavrı, herkesin işçi olmasını yeterli görmekte ve öğrenilmeye gerek duyulmayan bilginin neyi sakladığıyla meşgul olmamaktadırlar. Özgürlük-otorite ilişkisi, okulda öğrencinin öğretmen baskısı altında kalması olarak tanımlanırken, piyasa ekonomilerinin ve emek piyasasının otoriter yapısını ve bu yapının eğitim sistemini nasıl dönüştürdüğünü bir sorun alanı olarak görülmemektedir. Sadece Aydınlanma’dan beri değil kadim çağlardan beri insanoğlu, bilmeye cüret ettikçe, özgürleşmiştir. Eğitimciler anti-entelektüel yaklaşımları savundukça, hem okullarda verilen eğitim anlamsızlaşma ve diğer toplumsal faktörler öğrencilerin başarısını belirlemekte (sınıf, ekonomik statü, vs.) hem de öğrenciler daha modern tahakküm ilişkilerine teslim edilmektedir. Sadece yaşam ve işgücü için gerekli olan bilgiyi öğrenme ve geri kalan bilgiyi gereksiz görme, Ortaçağda kilisenin bilgiyi elinde tutması/saklaması ve kilise dışındakileri bu bilgiden mahrum bırakma çabasının daha nazik bir ifadesidir. Çocuk-merkezli eğitimin üstadı Rousseau’nun Emile’i hayali bir çocuktu, öğrenmeye merakı vardı ve ilgilendiği şeyleri öğreniyordu. Oysa Skinner’in “Özgür ve Mutlu Çocuk” başlıklı yazısında dediği gibi, günümüzde yetiştirilen modern Emile’ler, gerçektir; bizim Emile’in pek çalışma isteği yoktur; merakı yoktur; pek bir şey öğrenmez; bilgi zaten sürekli değiştiği için bilginin şimdiki durumunu öğrenmeye ihtiyaç duymaz; mantıksal veya bilimsel düşünmek için pek fırsatı yoktur ve kolaylıkla hurafelere kanar; dahası, pek mutlu da değildir ve onca eğitimin sonunda memnuniyetsizliği anti-entelektüalizm halini almıştır ve eğitimi dışlar (Skinner, 1973). Geleneği ve geçmişi, didaktik, statik tek yönlü olarak tanımlamak, ilerlemeciliğin bir kurgusudur. Yukarıda da göstermeye çalıştığımız üzere insanlığın her döneminde eğitim düşüncesi dinamik unsurlar içermiş ve elbette özgürlüğe önem vermiştir. Bugün sloganlaştırılan Sokratik öğrenme tarzın referans verdiği tarihselliğe bakıldığında da ilerlemeci eğitimin kendisine atfettiği daha özgür ve çoğul öğrenmenin insanlığın hafızasında çok eskiden beri var olduğu rahatlıkla görülebilir. Asıl sorun ilerlemecilikle birlikte gelen, çocuğu özgürleştirmek adına, bilginin, geleneğin/kültürün ve tarihin dışlanmasıdır. Bilgi sahibi olmak, bilmeye cüret etmek, her zaman özgürlüğün ve ilerlemenin temelini oluşturmuştur. Fakat bilgiden mahrum olmak, onu elde etmeyi gereksiz olarak tanımlamak, hem eşitsizliği hem de tahakkümü üretmekte ve yeniden üretmektedir.